从理论上讲，幼儿园课程是幼儿园教育中最重要、最繁难、最易被误解的教育问题之一。幼儿园课程是关于课程目标、内容、方法和评价的一个系统，是教育思想、教育理论转化为幼儿教育实践的中介或桥梁。

　　从实践上讲，幼儿园课程似乎并不那么复杂，每个幼儿园教师都在实施课程，有些教师甚至在编制课程。幼儿园课程是每个幼儿园都离不开的计划或方案，看似虚，却是实。

　　一个简单的比喻

　　如果用日常生活中的饭菜来比喻幼儿园课程，那么可以按照正常的逻辑推演出以下一系歹U隐喻：

　　编制幼儿园课程好比是制定食谱，实施幼儿园课程好比是根据食谱烹饪饭菜。

　　为幼儿制定食谱的依据是：(1)食谱中的各种食物能满足幼儿对营养素的基本需求。(2)做到色、香、味俱全，能促进幼儿的食欲。(3)根据地域、季节以及预算选择食谱中的食物，选择烹制方式，确定组合结构。(4)厨师的状况。编制幼儿园课程的依据是幼儿发展的需求、课程资源、社会的认同度以及师资状况等。

　　为幼儿提供饭菜，不仅要满足幼儿生长发育的需要，还要维持幼儿正常生理机能、满足幼儿的食欲以及社会交往的需要等。为幼儿提供的课程不仅要适合和促进幼儿的发展，还要为幼儿未来的学习做好准备。

　　幼儿对6大营养素的需要量、最低供给量等指标是卫生学家根据现有的研究技术和方法制定的，从科学的角度讲，每天每餐为幼儿提供的饭菜应该达到最低供给量的标准。以满足幼儿对各种营养素的基本需求。制定食谱的专家和烹饪饭菜的厨师多少会从营养学的角度思考每顿饭菜能为幼儿提供的营养素问题，但是他们工作的主要依据是自己的经验以及隐藏在经验背后的价值判断。换言之，他们想的主要不是食物中的蛋白质、脂肪、碳水化合物等，而是鱼、肉、蔬菜、乳品等。同样，幼儿发展的规律是儿童发展心理学家根据现有的研究技术和方法揭示出来的，从科学的角度讲，每天为幼儿提供的课程应该与幼儿的发展水平相适应。应该满足幼儿身心发展的需要。课程专家多少会从心理学的角度思考如何使幼儿园课程适合幼儿的发展，但是他们编制课程的主要依据是自己的经验以及隐藏在经验背后的价值判断。换言之，他们想的主要不是幼儿认知、情感和人格的发展等，而是与幼儿生活相贴近的季节、动物、植物、交通等，以及如何将它们组合成计划或方案对幼儿施加教育影响。

　　从营养学讲，可以对一日、一周或一月为幼儿提供的饭菜进行评估，从而大致判断这样的膳食能否满足幼儿的需要。制定食谱的专家和烹饪饭菜的厨师多少会参考这样的评估，但是他们不会拘泥于这些评估。他们会更多地顾及膳食的丰富性和被接受度，会更在意食物的来源、质量、价格以及饭菜的烹饪技术。同样，从儿童发展心理学讲，可以对幼儿发展的水平和趋势进行评估，从而对教育提出建议。课程专家多少会从儿童发展的角度去思考幼儿园课程目标和内容等问题，但是他们也不会拘泥于这些，他们会更多地顾及课程内容的经典性和丰富性，会更在乎课程资源的易获得性和合理性、课程实施的可拓展性和可操作性等。

　　由比喻演绎而来的

　　幼儿园课程原理

　　如果将幼儿园课程比作是饭菜，将编制幼儿园课程比作是制定食谱，将实施幼儿园课程比作是根据食谱烹饪饭菜，那么至少能够形象地说明一个道理，那就是编制和实施幼儿园课程固然与适合和促进幼儿发展有密切关系，但是两者不是一回事情，这就好比为幼儿提供饭菜固然与满足幼儿对营养素的需求量有密切关系，但是两者也不是一回事情。

　　其实，早有学者明确说明过这个道理，但是，这个道理往往被人忽视，或者被^误解，甚至被^丢弃。

　　例如，维果茨基早就说过：“教学与发展过程不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。”维果茨基提出了这样的假设：交往和它的最有计划性、系统性的形式，即教学，造就了发展，创造着新的心理形成物，发展着心理生活的高级过程，因此，教学是发展的决定性动力。能够体现教学与发展内部联系的“最近发展区”概念在维果茨基的理论中占有特殊的地位，因为它强调教学在发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于训练或强化业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。因此，维果茨基认为，只有指向最近发展区的教学才是好的教学。

　　皮亚杰主张。教学服从于发展规律。而不是发展规律服从于教学，教学的作用是为形成主体动作图式创设必需的情境，教学效果取决于外部条件与发展水平相一致的程度。与皮亚杰的观点不同，维果茨基认为，教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑，而教学引起的心理机能的发展具有自身的内在规律，因此，“发展过程并不总是符合教学过程的。发展过程跟随着建立最近发展区的教学。”“虽然教学和儿童的发展过程有着直接联系，但是它们永远不是同一的或相互平行的。儿童的发展不会像物体投下的影子那样追随着学校的教学。因此，学校的测验成绩不能反映儿童发展的实际进程。事实上，发展过程与教学过程之间有着极其复杂的、变动着的依赖关系，不可能用统一的、预先提出的、臆断的、思辨的公式来反映这些相互关系。”

　　美国早期教育家斯波代克(2007)也认为：“其实，我们根本不清楚我们为儿童所提供的教育活动与儿童发展之间的联系是什么，却总是从儿童发展理论中去寻找课程的来源。”根据自己的经验，他认定：“课程应该超越儿童发展，因为人们的文化价值观决定了什么才是儿童应该知道的和教师应该教的。教师不仅要跟随儿童的需要和兴趣，还要选择那些应该培养的兴趣，并使儿童产生兴趣。”他认为：“关于儿童发展的知识只是一个工具。它可以被用来分析课程，也许会有助于使教学活动次序化，使儿童获得对世界的有意义的理解。”他还指出：“早期教育课程并不直接来源于发展理论。它们只是受到了研究儿童发展理论的权威人士的个人观点的影响。”

　　编制和实施幼儿园

　　课程的复杂性

　　将幼儿园课程比作是饭菜，将编制幼儿园课程比作是制定食谱，将实施幼儿园课程比作是根据食谱烹饪饭菜。如果认定为幼儿提供的饭菜只是为了满足幼儿身心发展的需求，那么应该由专家去编制“放之四海而皆准”的食谱和根据食谱烹制的饭菜，因为儿童发展是有共同规律的；如果认定为幼儿提供的饭菜不只是为了满足幼儿身心发展的需求，还有许多因素要考虑，那么饭菜的差异性是不容置疑的。

　　一个简单的事实是，每个幼儿园都为幼儿制定食谱，供应饭菜，虽然各个幼儿园提供的膳食有所不同，但是在提供膳食时一定都会考虑到地域特点、风俗习惯、季节气候、营养素平衡、经济状况、家长偏好、幼儿喜好等方面。每个幼儿园的课程也是这样。虽然各个幼儿园实施的课程有所不同，但是在编制、选择和实施课程时也一定都会考虑到地域特点、风俗习惯、季节气候、课程内容平衡、经济状况、家长偏好、幼儿喜好等方面。

　　一个简单的事实是，适合的膳食才是好的膳食。所谓适合。就是专业，能编制适合的食谱的人是饮食专家，能烹饪优质饭菜的人是厨师。虽然似乎人人都会煮饭烧菜，但是饭菜的品质大有差别。幼儿园的课程也是这样，能编制适合的课程的人是课程专家，能实施适合的课程的人是优质教师。虽然似乎每个教师都在实施课程和教学，但是教育、教学质量大有差别。

　　如果将幼儿园课程看成是幼儿园教育中最重要、最繁难、最易被误解的教育问题之一，那么就好比要一些特定的人提供适合的膳食，这是非常专业、非常繁难的事情，在“战略”上绝对要非常重视。

　　如果将幼儿园课程看成是并不那么复杂的事情，就好比要烧顿“家常便饭”。要用平常之心来对待。但是，随着人们对膳食需求的变化，随着生态环境的污染等问题的产生，随着人们对食品安全问题的重新认识，随着商品供应状况的改变等，看似容易的事情也变得不容易了。编制和实施幼儿园课程，看似简单，但涉及的问题之多，解决问题的难度之大。远过于提供幼儿膳食。

　　如果将编制幼儿园课程比作是制定食谱，实施幼儿园课程比作是根据食谱烹饪，那么思考什么是品质好的饭菜以及如何制定食谱和按食谱烹饪等问题，会有助于我们理解什么是有质量的幼儿园课程以及如何编制和实施有质量的幼儿园课程等问题。

　　品质好的幼儿园课程首先要可行

　　品质好的饭菜，首先要能让吃饭的人吃得惯。是否吃得惯，主要不是由饭菜本身的客观性状所决定的，而是由吃饭人的主观认同和判断所决定的。同样，品质好的幼儿园课程，首先要能让幼儿、教师、家长和社会各界接受。要可行。

　　从宏观上讲，中国人喜爱吃中餐，法国人喜爱吃法式大餐，意大利人喜爱吃比萨和通心粉，喜爱的理由是习惯，习惯的背后是历史，是文化，是资源，是条件。一个外国人偶尔吃中餐，可能会对中餐赞不绝口，但让他长期吃中餐，他的感觉不会是好的：一个中国人偶尔吃西餐，也许不会抵触，也许还会赞赏，但让他长期吃西餐，一般会不习惯。同样，在中国能实施的幼儿园课程首先要能让中国的幼儿、教师、家长和社会各界接受和喜爱，要可行；在外国能实施的幼儿园课程也一定是能让该国的幼儿、教师、家长和社会各界接受和喜爱的，是可行的。每种幼儿园课程的背后都隐藏着历史、文化、资源和条件等因素。

　　而今，在中国，各种西餐都进来了，不少人去尝试了，去品味了，有的感觉还不错，但是几乎没有一种西餐能真正替代得了中餐，成为中国普通老百姓的主食。在国外，中餐的名声不错，但是这些所谓的中餐一定是被“改良”过的，而且一般只能成为外国人追求饮食多元化时的一种调剂品。同样，在中国编制和实施的幼儿园课程，可以参考和借鉴一些国外的课程，甚至汲取一些国外课程的有益元素，但是认定某些国外的课程就是最好的课程，某些课程背后的教育理念就是先进理念，那就类同于说意大利的比萨和通心粉是世界上最好的食品。

　　中餐和西餐中都有精华，也都有糟粕，所以需要改进，需要从他处找到可供改进的东西，但是其根本属性不容易改变，即使改变了也难以做到可行。同样，在中国编制和实施的幼儿园课程中确有一些需要改进甚至需要改革的东西，我们可以从国外有关的课程中找到可供借鉴的东西，但是如果我们原原本本地输入或抄袭国外的课程，那么只能带来不可行、行不通的结果。

　　因此，从宏观上讲，对事物品质的评估，是基于对价值的判断，而对价值的判断，常常主要并不基于数据，而是基于立场和视角，基于思考问题的逻辑起点，对日常生活中饭菜品质的评估如此，对幼儿园课程品质的评估也应该如此。

　　编制和实施幼儿园课程的依据应是超越数据的经验和艺术

　　从卫生学的视角看，全世界的幼儿在6大营养素的需要量、最低供给量等指标上虽然会有一些差别，但是这个差別应该是微小的。全世界的饭菜，其样式和种类之多是难以统计的，不同国家和不同民族的幼儿吃了不同样式和种类的饭菜，在正常情况下并不会发生营养不良的问题。这种状况起码可以得出这样的结论：各种饭菜都能满足幼儿对营养素的基本需要。

　　同样，世界各国的幼儿教育机构在实施不同的幼儿园课程。它们基于不同的文化背景，设置了不同的教育、教学目标，对幼儿实施不同的教育、教学。可以说，全世界幼儿教育机构实施幼儿园课程的样式和种类之多也是难以统计的，不同国家和不同民族的幼儿接受了不同样式的教育、教学，在正常情况下并不会发生身心发展不良的问题。这种状况也起码可以让我们得出这样的结论：各种幼儿园课程都能满足幼儿发展的需求。

　　卫生学专家从其职业习惯出发，往往会专注幼儿对营养素的获取，而且似乎数据越精确就越科学。用卫生学专家的思路为幼儿提供膳食，容易走上类似为幼儿准确地提供“营养丸”，并让幼儿准时服用的路线。

　　制定食谱的专家和烹饪的厨师多少会从营养学的角度思考每顿饭菜能为幼儿提供的营养素问题，但是他们关注的主要问题是让幼儿吃得惯、吃得好，让家长放心，让社会满意。饭菜的组合看似简单，但要做到每餐和各餐之间的平衡就不容易了。制定食谱和烹饪主要不是一件基于数字来做的事情，甚至可以说是一件很“模糊”的事情。在低水平上说，大多凭感觉，凭经验：在高水平上说，是超越了科学的艺术。具体地说，制定食谱的专家和烹饪的厨师虽然不能精确地证实给幼儿吃些什么会为幼儿提供什么营养素(事实上，幼儿对营养素的摄取和转化过程是极为复杂的，迄今为止还只能定性描述，难以定量证实)，但是，他们相信这样做足以保证满足幼儿发育、成长的需要。当然，为幼儿提供膳食还有其他重要的作用。

　　同样，儿童发展心理学家从其职业的视角出发，往往会专注于幼儿的身心发展以及促进发展的因素，而且即使难以将某些数据量化，却还是相信数据越精确就越科学。用儿童发展心理学家的思路为幼儿编制幼儿园课程，容易走上类似为幼儿设置“发展里程碑”，并根据“发展里程碑”为幼儿提供教育、教学的路线。

　　课程专家虽然多少也会从心理学的角度思考幼儿园课程如何适合幼儿的发展，但是他们编制课程的主要依据是在实施课程的生态条件下的可行性，是课程的地域资源，是幼儿、教师、家长和社会的认同度和满意度。幼儿园课程的编制和实施看似简单，但要做到每个教育活动、每类教育活动以及各类教育活动之间的平衡就不容易了。编制和实施幼儿园课程主要不是一件基于数字来做的事情，可以说也是一件很“模糊”的事情。在低水平上说，大多凭感觉，凭经验；在高水平上说，是超越了科学的艺术。具体地说，课程专家虽然不能精确地证实给幼儿讲一些故事、唱一些歌曲、做一点手工、玩一些游戏等会对幼儿认知、情感和人格等的发展起到什么作用，但是，他们相信这样做能够促进幼儿的发展。当然，这样做还能起到其他重要的作用。

　　其实，世界上的事情，精确不一定高级，模糊不一定低级，而且越高级的东西就越难精确化，就只能模糊。幼儿园课程是幼儿教育中最繁难、最容易引起误解的事情，然而，它的模糊性应该得到承认。

　　编制和实施幼儿园课程要因人而异、因条件而异

　　每家每户都要做饭菜，这就好比每个幼儿园都要实施幼儿园课程。每家每户的家庭主妇做饭菜的水平各不相同，所做的饭菜质量就会有很大的差别。同样，每个幼儿园园长和教师的水平各不相同，他们选择和实施幼儿园课程的情况就会大不一样。

　　由于条件和需要的不同，每个家庭的饭菜是不相同的，但是，所提供的饭菜应该是有底线的，其底线是选择的食品必须是安全的，各种食品的搭配必须是合理的，制作和烹饪的过程不可产生负面的问题，等等。同样，每个幼儿园的课程都可以是有差别的，

　　但也是有底线的，那就是选择的课程必须是安全的、无害的；各种教育活动的选择和组合必须是适当的；课程实施的过程应该符合最基本的要求，在一般情况下不可太随意，等等。

　　要提供良好的膳食，就必须先“规范”，再“超越”，这是一般规律。具体地说，要制作有质量的饭菜，先要有个“谱”，还要懂得一些方法，要掌握一些技能，要有一些经验，这是条件，缺失了这些。所谓的创造就会是无稽之谈。对于一个没有经验的人而言，烹饪的最简单方法，就是按照食谱中的描述去尝试：有效的方法就是接受能者的指导和培训。在幼儿园实施有质量的课程，也要先“规范”，再“超越”，这是一般规律，具体地说，要提供有质量的课程，先要有“规范”的课程，让一个没有经验的教师能基本把握，在基本把握的情况下，通过模仿、研讨、修正和改进，通过能者的培训有所提高，最后才会有所超越。让一些还没有掌握基本方法、技能，尚缺乏教育、教学经验的教师去研究课程，去生成课程，所谓的创造同样是无稽之谈。

　　对于大量初学烹饪的人或能力较差的人来说，为他们提供“高品质、易操作”的“盆菜”“套餐”不失为一种解决问题的好办法。所谓“盆菜”，就是已经配置好了的生菜；所谓“套餐”，就是已经被组合了的饭菜：所谓“高品质”，就是能保证质量的，甚至是具有很高质量的饭菜元素；所谓“易操作”就是通过很简单的方法和手段就能完成。之所以这样思考问题，是因为大量的人需要吃饭菜，而且起码是有一定质量的饭菜，而没有那么多的人会做饭菜。我们不可能耐心地等待大量的入会熟练地烹饪后才为人们解决吃饭问题。同样，在普及学前教育的过程中，我们缺少大量合格的幼儿园教师，一时又难以培养出来，在这种情况下，为那些还没有达标的教师提供“高品质、易操作”的“课程”不失为一种解决问题的好办法。所谓“高品质”。就是能保证教育、教学质量，由具有真善美特点的、经典的教育教学内容所组成的；所谓“易操作”就是教师可以通过很简单的方法和手段就能完成教育、教学任务。这样的课程会是相对高结构化的课程，是课程专家精心设计的。当然，对于一些已经有丰富教育、教学经验的园长和教师，可以要求他们根据教育对象及生态条件，通过自己的选择和生成，实施适合的甚至是有创意的幼儿园课程。