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从秋游看教师课程资源观蜕变

章丽 南京市实验幼儿园园长,江苏省特级教师,“江苏人民教育家培养工程”培养对象。先后主持国家社科基金“十三五”规划课题、教育部规划课题等,多部论著获江苏省教育科学优秀成果实践探索类一等奖、江苏省教学成果奖一等奖。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出,“幼儿园应与家庭、社区密切合作,与小学相互衔接,综合利用各种教育资源,共同为幼儿的发展创造良好条件”,明确了资源在儿童发展中的重要价值。春秋游活动是幼儿园每年都会组织的常规活动,从我园大班年级组秋游活动组织的变化可以清晰地看到,教师课程资源观从模糊到清晰再到形成坚定的教育信念的过程。

第一次改变:从无目的到有目的

以往教师在选择秋游地点时,主要是从游玩地点不重复的角度去考虑,小班、中班已经玩过的地方,大班就选一个没去过的景点。

随着教师课程观的转变,有教师提出,秋游的地点应该与幼儿当前正在进行的主题活动联系起来,使秋游活动成为课程的一个有机组成部分。例如,中班可以将秋游活动安排在“多彩的秋天”主题中,选择树木品种丰富、正值树叶色彩绚烂变化的栖霞山作为秋游地点,既起到了秋游活动亲近自然、愉悦身心的作用,又通过对树木、树叶的实地观察,丰富对秋天是个多彩的季节的感性经验。

在明确了秋游地点后,教师的课程目标意识也清晰了,开始分析如何利用这些资源,引导幼儿有目的地观察、探索和体验。比如在秋游中山植物园前,教师和幼儿会事先讨论和规划——为什么要到植物园去秋游?秋天的植物园里有什么?我们可以干什么?

当孩子们聚焦到当前主题的兴趣点“寻找各种各样的种子”时,“任务”也就明确了,孩子们会带着期待、带着兴趣寻找种子,体验发现种子的快乐,并在观察、比较、提问和讨论中不断建构自己对种子的认识。

秋游地点从无目的到有目的的转变,反映了教师发现资源以及资源课程化意识的萌发,教师开始关注资源与课程的关系,我们周边有哪些资源,这些资源如何与当前幼儿园实施的课程紧密结合起来,同时转化为能够促进幼儿发展的课程。教师开始关注资源利用的价值,不能仅停留在带孩子参观游玩上,而是应将参观和游玩作为幼儿多种经验获取的机会。教师开始关注资源的选择,学习走进资源,细致分析幼儿经验和这些资源的交集。

第二次改变:从兴之所至到预先规划

以往在秋游活动的组织过程中,教师和幼儿大都是兴之所至,走到哪儿看到哪儿,看花指花看树聊树,走累了就歇一歇吃一吃,到点坐车返园。这种方式看似面面俱到,实则雁过无痕。

秋游地点确定后,教师和幼儿高高兴兴地来到了中山植物园。孩子们的积极性、目的性很高,特别享受寻找种子的快乐,初步达成了预期的目标,但植物园太大了,不同的行走路线会直接影响收获的多寡,有的班级采集到的种子数量多、品种丰富,有的会比较少。在时间有限的情况下,兴之所至、走马观花式的秋游使得秋游的效益大打折扣。

发现这个问题后,教师们及时针对问题进行了调整,不仅开始关注秋游地点的规划,还开始关注组织过程中路线的规划。大家决定委派年级组长在正式秋游之前先到植物园踩点,详细了解不同路线上种子的分布状况并作研究,教师们则根据班级幼儿前期的兴趣和经验选择适宜的行走路线,以期达成课程资源效益的最大化。

一个班级在欣赏了故事《骑白马的苍耳》后,孩子们对苍耳产生了浓厚的兴趣。于是,这个班的教师特意选择带孩子们走进了一片杂草丛生的地段。孩子们惊喜地发现,裤子上粘上了许多像米粒一样大小的小种子,虽然它们不是苍耳,但都长有跟苍耳一样的小倒刺,都跟苍耳一样喜欢粘在人和动物的身上“旅行”,增加了孩子们对苍耳类种子采用人畜传播方式的体验与经验。

通过秋游组织过程的变化,教师的课程资源观进一步显现,资源不是找到即可,寻找和收集资源的目的是做有准备的课程,教师需要对资源进行价值判断和筛选,让资源为幼儿的发展服务。课程资源所提供的内容和方式必须和幼儿的认识经验相符合,使孩子能够用已有的知识结构同化顺应,用思维和语言领悟并表达。

第三次改变:从仅关注有形资源到综合利用资源

秋游回来教师们深刻感到,面对孩子们的“十万个为什么”,自己的知识储备捉襟见肘。教师们感叹,要是在秋游的过程中有植物学方面的专家伴随着就好了。问题引发反思,我们将重点放在了有形的物质资源的开发上,忽略了对人力资源的关注。

我们重新审视周边有什么地方既能方便幼儿采集多样性的种子,又能及时给予幼儿积极的、科学的互动。最终,教师们选择了南京林业大学,一是林业大学同样有丰富的物种资源,二是林业大学有专业的专家。通过家长资源的力量,我们联系了林学院的研究生作为志愿者加入到秋游活动中。这些大哥哥、大姐姐就像一部行动着的“百科全书”,专业的解答不仅让孩子们倍感亲切,更激发了孩子们提出问题、讨论交流的积极性,基于现场的真实情境学习更利于幼儿的观察、探究、理解和吸收。

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